我国民办高校少数民族学生的英语教学现状

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一，前言

近几年来，如何有效地开展课堂教学，培养学生的综合实践能力，已成为大学英语教学改革的热点。私立大学以培养具有创新精神、实践能力的应用型人才为目标，其大学英语教学应能为社会培养应用外语人才。传统的输入型教学模式不能与之相适应，因此，如何培养具有英语听说、说、读、写、译等基本能力，并能与之进行英语交流所需的商务和技术人才。本文提出了培养民族语言文字应用能力的理论基础，以输出为目的，并以输出为手段促进输入，为民办大学培养具有创造性、实践性的少数民族人才提供了新的思路，为培养民族语言文字应用能力提供了新的理论依据。

二是产出驱动假设。

20世纪80年代，美国语言学家克雷申提出“输入假设”，他认为“语言获取的过程就是对语言符号和信息的持续理解和接受的过程，只有真正理解可接受的输入，才能真正掌握语言。从上个世纪80年代起，中国英语教学就一直坚持了卡拉辛输入理论指导下的输入式教学模式与理念。

Swain于1985年提出输出假说，指出可理解性输出论虽然很重要，但并不足以让学习者全面提高二语水平，强调语言输出对于语言习得的积极意义。

2008年，文秋芳教授基于斯温的理论建设性地发展了“输出假设”，提出了“输出驱动假设”。这一假说包括三个方面：一是输出对发展外语能力的推动作用较大，无产出驱动，输入再多，学习效率有限。二是要培养输出技能，即写作、翻译技能的训练，更有社交功能，未来能更好地服务于职场。三是产出性综合教学法比单项技能训练更能提高学生的语言综合应用能力。在2013年，文秋芳又一次提出了产出驱动，既能促进输出技能的提高，又能提高输入效率，同时实现“需求拉动供给”的目标。该理论是伴随着外语教学实践的发展而来的，也是对英语专业教学的指导。作者认为该理论在教学中突出了输出意义，以输出促进有效输入的思想可以在民办大学英语教学中得到借鉴。

民办高校少数民族学生的英语教学现状。

作者调查发现，目前我国民办高校少数民族学生的英语教学现状仍保持着课前导入，课文内容分析中穿插词汇、句型、语法知识的讲解，课后巩固提高这一输入为主的教学模式。这种教学模式的课堂教学效果甚微，学生长期处于被动投入的弱势状态，课堂上很少参与，对英语学习兴趣不高，因而英语学习兴趣不高，输出能力低下，甚至退步。2007年7月，教育部颁发了大学英语课程的教学要求，《大学英语》教学目标明确规定：“培养学生的英语综合应用能力，尤其要培养学生将来学习英语的能力，在工作与社会交往中能够使用英语进行有效的交流，同时加强他们的自主学习能力，提高他们的综合文化素养，满足我国社会发展和国际交往的需求。根据这一培养目标，民办高校培养应用型人才的培养目标，改革大学英语教学模式，以输出驱动假设指导课堂教学，提高学生英语综合应用能力刻不容缓。

四是输出驱动理论对民办高校少数民族学生英语能力的培养。

(一)整合读写和翻译，培养写作能力，促进有效阅读。

转变课堂精读模式，打破听、说、读、写、译各技能教学顺序，设置“以写促读，以译促读”的课堂设计。例如，每个单元开始布置与本单元主题内容有关的写作和翻译任务，让学生以“目标以及寻求答案”的心态来阅读本单元课文。比如：在讲课“TheVirtueCalledDevotion”课程中，根据社交热点话题，他安排写作任务：“当我们的父母年迈的时候，你要送他们去养老院，与此同时，预先按照课文的内容安排一个词组如“疗养院”，以“老”“定”“立”为词的翻译任务，以及一些热门话题的句子翻译，例如：“如果你的孩子要付钱雇个陌生人照顾你，你还能有多少热情呢？”「我们希望亲爱的家人不要忘了这句话的译文，比如「孝」，让学生带著疑问与难题去阅读，在阅读中寻求答案。刚开始，学生们会比较排斥，觉得这些翻译和写作很难，读完本文之后，他们就会发现所有的问题，然后拿到相应的学分，教室就会把它们归还给学生。在阅读过程中，学生可以相互配合，进行小组学习，通过合作学习，提高学习积极性，提高阅读效率。输出式读写一体化教学法打破了传统的课堂教学次序，激发了学生的求知欲，极大地提高了阅读效率，有效地提高了学生的输入与转换能力，进而提高了学生的写作和翻译能力。

(二)情景任务驱动，培养综合应用能力，盘活现有知识。

同学们在以后的工作中，要完成一个项目，包括听力、说、读、写、译。人生情景性项目，在完成项目过程中盘活已学到“潜伏”知识，培养语言交际能力，从而提高各种输出技能。比如，在学习“WheninRomeDoAstheRomansDoAstheRomansDoAstheRomansDo”单元时，你会给自己设定一个团队的情景任务：导游带团到国外旅行，去日本，瑞士，墨西哥和埃及。将整个班级分成四个小组，每个小组分别到达各自国家，每个小组扮演导游、游客、当地居民。课后布置任务，下一次要在全班面前呈现，要求全体学生参与，分组评分，每个成员对另一组进行评分，评定最优小组。情境性任务驱动下，学生有意识地预习本单元的课文内容，涉及到要去的国家都认真作各种笔记，甚至还积极主动地上网查阅资料。中学生是语言的创作者和使用者，在“说、交流”的任务驱动下，促进学生有效地“听”与“读”。当场景表演结束后，老师就开始讲解，而老师只是简单地充当问题解答和学习帮助。然后，以小组为单位，写一篇《所到国》的游记，进一步提升写作技巧。学生要完成“情景作业”，必须经历“输入-输出-思考-再输入-再输出”的学习过程。因此，情景任务驱动，能够有效地提高各种输入技能，从而提高输出技能，提高学生的综合语言应用能力。

(三)评价形成性态，增强自我效能感，提高自主学习和运用语言的能力。

常规评估方法过于单一，大部分民办高校期末考核都以卷面成绩为60%，平时成绩包括上课、平时作业、期中考试以40%的比例对学生进行最终评价，忽视了学习的过程和进度，不能积极有效地调动学生的学习兴趣，以提高英语学习及运用本语的能力。在输出驱动理论指导下，每一单元完成后，根据学生的输出结果，记录学生输出的进度进度，并记录出学生在各个阶段的学习进度。长期以来，少数民族学生英语基础较差，对英语学习缺乏自信，只有挫折感。在产出驱动假设基础上的形成性评价过程中，对学生每次产出的增长、学习进展给予记录和鼓励，极大地调动了学生的学习热情，激发了学生学习英语的自我效能感，增强了自信心，从而培养了学生的自主学习语言能力。最后提高学生的语言运用能力。在形成性评估阶段，学生需要经历强迫输出、输入以促进输出，进而促进输出量更加有效，进而提升输出技能学习的螺旋上升过程。